Todos mis colegas (excepto mi hermana) veneran al pedagogo colombiano Julián de Zubiría. No sé exactamente el motivo, pero incluso, conozco a algunos que por ir a sus charlas han pagado sumas de dinero suficientes como para comprarse diez libros. Sin duda invierten bien, pues, a decir verdad, la lectura de libros no produce movimiento en las redes sociales, ni deja selfis o diplomas para la posteridad; en cambio, las charlas, simposios y conferencias, sí. Además, en nuestra sociedad casi todos saben leer y escribir en sus teléfonos móviles, pero muy pocos saben escuchar; así que resulta doblemente meritorio que se siga pagando voluntariamente por asistir a conferencias, como se paga para entrar al cine. No se aprende nada duradero, pero es placentero y resulta entretenido el ritual de tomar transporte, esperar en la entrada, acomodarse en la silla, estar atento y dejarse atrapar por las palabras, para después olvidarlo todo a las 72 horas. En mi caso, la última vez que asistí a una conferencia, fue para escuchar a un especialista en toxicología cubano que se extendió hablando sobre las propiedades del maracuyá. No entendí nada, pero experimenté algo similar a lo que Camus aconsejaba en su novela La peste, para ralentizar el paso del tiempo y sentir el transcurrir de la vida en toda su lenta plenitud.
Pero, saliendo de esta digresión literaria y volviendo a Zubiría o de la educación a base de cuentos de hadas, debo agregar que leyendo sus columnas del diario El Espectador y sus libros sobre modelos pedagógicos, tiendo a sospechar que muchas veces los que más hablan de cambio y progreso en la educación son, en realidad, los que menos pueden imaginar y ejecutar innovaciones en el aula o en sus métodos educativos, sencillamente, porque ya no enseñan, sino que viven de lo que alguna vez enseñaron. Pero este fenómeno no les sucede solo a las eminencias, también les sucede a las instituciones educativas y a los profesores ordinarios, como el autor de estas líneas. Aunque en defensa de los últimos dos (no de las eminencias que están por encima del bien y del mal) argüiré que otro gran problema radica en que, en Colombia, los cambios y la realidad educativa, no se crea, ni se construye, sino que se decreta desde los viceministerios y la secretarías de subdesarrollo pedagógico.
Un buen ejemplo de esto son las Escuelas Normales Superiores, cuyo nuevo decreto reglamentario 1236 de 2020, pretende, entre otras cosas, convertir en investigadores a todos sus docentes y estudiantes (al 30% para ser realistas), sin sugerir, ni por decoro, la sustancia sobre la que todo trabajo investigativo está hecho: el tiempo. Tiempo para observar, pensar, preguntar y crear, no solo para ir a conferencias, reuniones con directivos o encuentros pedagógicos dirigidos a publicar documentos inoficiosos. Parece que los tecnócratas que decretan la realidad educativa en Colombia no se han dado cuenta de que las Escuelas Normales Superiores se han convertido en un notorio ejemplo de aquellas instituciones que hablan mucho de cambio y progreso en la educación, pero que no pueden imaginar, ni ejecutar, innovaciones transcendentales, porque, aunque hace treinta años cerraron las capillas, bajaron los cristos y las vírgenes de sus corredores y salones (al menos en apariencia), siguen siendo instituciones sumamente conservadoras, por no decir clericales, en todo lo relacionado con la educación y la pedagogía. Además, aunque lo intentan, son incapaces de lidiar con la multidisciplinariedad que implica la diversidad de áreas y grupos poblacionales que constituyen una institución con primaria, secundaria, media y un programa de formación complementaria.
En consecuencia, se aprende mucho de la realidad educativa trabajando en una Normal. Se aprende, por ejemplo, que la pedagogía tradicional es como la política de derecha: se ve mal, recurre en exceso a la autoridad, adormece el pensamiento crítico, pero funciona y casi siempre gana las elecciones. En cambio, la pedagogía progresista es como la política de izquierda: discursivamente bella, socialmente deseable, éticamente coherente, pero económicamente inviable y poco atractiva para los padres de familia, que le ven con malos ojos apenas sus hijos empiezan a pensar y a poner en duda ciertas creencias o valores infundados.
Pero no todas las escuelas Normales son así, la Normal Superior Santiago de Cali, en especial, es sumamente progresista en su proyecto pedagógico institucional, pululante en conceptos educativos autoestructurantes y modernos, que buscan transformar la formación de maestros; la apuesta es interesante, aunque en la práctica educativa como tal, por diferentes y complejos aspectos, siga funcionando extensivamente bajo el paradigma de educación tradicional. No obstante, su envite por una educación basada en problemas es audaz y bienintencionada, a pesar de que uno de los principales problemas es que no se tengan buenos problemas porque en nuestro contexto social nadie educado tiene dentro de sus prioridades hacer buenas preguntas y, por tanto, quizás no nos hemos entrenado muy bien en identificar qué es un problema.
Parece un Perogrullo, pero ¿Qué es un problema cuando hablamos de problemas bien sea en filosofía, matemáticas, física o sociales? El diccionario de la RAE nos dice que es un “planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos”. Pero, de ser así, quedarían por fuera de esta definición los problemas filosóficos, pedagógicos, estéticos, políticos, etc. Lo que implicaría una definición más amplia del término, porque muchas veces, planteamos muchas cosas que no son problemas y los evaluamos como si fueran problemas. El problema puede compararse a un nudo (en el cual están estrechamente ligadas dos o más tesis posibles); lo que se trata de hacer con él es "resolverlo" o "disolverlo"; en todo caso, "deshacerlo" o "desatarlo". “Un verdadero problema es una situación en la que sabes, más o menos, a donde quieres ir, pero no sabes cómo llegar " (De Guzmán, M. 2004).
El problema suele tener (explícita o implícitamente) la forma de una pregunta, pero no toda pregunta es necesariamente un problema; en rigor, hay muchas preguntas que no son problemas. Porque un problema, para ser un problema tiene que cumplir dos condiciones: La primera es que quien lo resuelve, el estudiante, el sujeto que tenga que resolverlo, tiene que entender perfectamente qué hay que hacer. Esa es la primera noción básica y condición. Y la segunda es que no sepa cómo hacerlo. Muchas veces, ni siquiera se da la primera. Muchas veces, ni siquiera entienden qué hacer. Con lo cual, no estamos, digamos, en condiciones para valorar su pensamiento, su desarrollo de estrategia de resolución de problemas.
Por otro lado, hay varios modos de considerar los problemas. Puede hablarse, por ejemplo, de "problemas subjetivos" —cuando lo que se trata de hacer es resolverlos "para nosotros"— y "problemas objetivos" — cuando aquello de que se trata es un problema en sí mismo, ejemplo, los problemas de la ciencia empírica. También puede hablarse de problemas teóricos y prácticos; dentro de los teóricos, filosóficos, científicos, etc., etc. Estas clasificaciones no son inútiles; la última de ellas puede ser importante, porque es muy probable que cada modo de saber tenga sus propios problemas — lo que se llama "una problemática". Pero si un estudiante de antemano sabe qué hay que hacer y también sabe cómo hacerlo, entonces decimos: “qué buenos son en resolución de problemas”, pero realmente no estarían resolviendo un problema, sino que estarían comprobando un procedimiento.
Mientras los expertos de todas las Normales del país se devanan los sesos para realizar adaptaciones o transformaciones educativas que se ajusten al mentado decreto 1236, los buenos problemas seguirán allí esperando para ser descubiertos y planteados por estudiantes y profesores. ¿Cuánto tardaremos? No lo sé. Sólo sospecho que ese decreto no producirá efecto alguno. Si lo produjera, representaría un serio peligro para las clases altas y para las facultades de educación de las universidades.
